Sinds 13 maart gingen we brutaal digitaal in het universitair onderwijs. De pandemie en haar gevolgen voor het samenleven en de onderwijspraktijk waren en zijn hallucinant. Wat aan de ene kant een crisis werd genoemd, werd blijkbaar door anderen tegelijkertijd gezien als een window of opportunity. Voor wie en voor wat men in deze crisis een kans zag werd er toen niet onmiddellijk aan toegevoegd.
Dit opiniestuk verscheen eerder op dewereldmorgen.be. Auteur: Jenneke Christiaens, professor algemene criminologie aan de VUB.
Maar onder het devies never waste a good crisis of wir schaffen das, gingen wij, het onderwijzend personeel, aan de slag, met onlinelessen, afstandsbegeleiding van studenten en hun stages of hun meesterproeven, en dat allemaal via de technologische mogelijkheden van allerhande leerplatformen, nieuwe digitale communicatie-tools met sprekende namen zoals zoom, teams, lifesize, jitsi (wie in godsnaam bedenkt die namen …).
En die wending was vooral pijnlijk, soms hilarisch, want niet iedereen en alles was hierop voorbereid. We hadden nauwelijks de tijd, laat staan de mentale ruimte om veel of ernstig na te denken, neen, gewoon doen, overnight. We deden ons uiterste best, bewust van onze eigen beperkingen en van de haperende werking en implementatie van die tools binnen onze pedagogische praktijk. Bewust ook van de snelle maar voorspelbare verdieping van de sociale en pedagogische ongelijkheid aan de andere kant van het scherm of de lijn.
Maar vol goede wil en moed, met vrouw, man en macht zetten we ons in. We hebben gelukkig ook kunnen lachen met onze eigen onhandigheid en knutselende creativiteit, met onze pogingen om toch maar les te geven aan onze studenten, die het niet verdienen om zomaar aan hun lot te worden overgelaten. Studenten die begrip toonden, heel goed wetende in welke situatie we met z’n allen terecht waren gekomen. Maar we waren wel bezorgd, ja dat wel! Bezorgd over hun toekomst, over hun leren en de impact van deze hachelijke wending binnen onze pedagogische praktijk op hun studietraject – studievoortgang.
En die bezorgdheid nam toe toen het duidelijk was dat online onderwijs het academiejaar zou uit doen en het vraagstuk van de examens aan de horizon verscheen. Het debat barstte los over hoe de universiteiten de examenperiode gingen aanpakken: hoe veiligheid wel voor alles kwam, maar de studenten toch recht hadden op hun examen en hun leerkrediet (in het rugzakje).
Er was (te) weinig ruimte om adem te halen en ernstig na te denken over de opties in al hun consequenties.
“Studieduurvertraging” werd de heilige koe, de examens zouden doorgaan in juni, uitstel was onbespreekbaar, zelfs al liet het nooddecreet het binnen bepaalde voorwaarden en zonder studieduurvertaging toe. Hoewel hier en daar luidop werd nagedacht over andere manieren om het leren, het evalueren en het examineren in perspectief te plaatsen, waren meer structurele out of the box-pistes helemaal niet aan de orde. Ze gingen door, punt.
Dé vraag is dan natuurlijk hoe? Samen met vele collega’s heb ik met verbijstering gekeken naar dat snelle overleg op het niveau van elke opleiding. Net zoals in andere sectoren waren er vele vragen over heel concrete aspecten, over hoe dit alles in de praktijk te brengen.
Net zoals het op afstand lesgeven, leek het op afstand examineren de voor de hand liggende optie. Dan kunnen we ten minste door doen. Beslissingen over de examenvorm (van elk vak) moesten snel worden genomen. De studieleerdoelstellingen moesten enkel worden afgedekt. Men zwalpte tussen off (digitaal) en on-campus examineren. Schriftelijke examens, mondelinge, multiple-choice binnen een beperkt tijdsvenster, permanente evaluatie, pass/fail, taken en opdrachten. Opnieuw was er (te) weinig ruimte om adem te halen en ernstig na te denken over de opties in al hun consequenties.
De gezondheidscrisis en de daaraan gekoppelde veiligheidsrichtlijnen, de organisatorische gevolgen van die richtlijnen, de tijdsdruk om tijdig studenten een perspectief te bieden, de onzekerheid, maar dan misschien toch ook dé pedagogische vraag bij uitstek: die naar de gevolgen voor ons onderwijs, voor het leerproces van de studenten en de verhouding tot het examen. De impact dus van de pandemie op de kern zelf van wat onze onderwijsopdracht is.
Uit de schaduw trad een donker personage: het wantrouwen. Plots lag de focus van de discussie op examenfraude, over hoe we onze studenten konden controleren als ze daar in hun slaapkamer, waar een broer of een zus plots verschijnt of een oma in de hoek zit te souffleren, zouden surveilleren? Er leken geen grenzen meer te zijn aan de controle-creativiteit, allerlei trucs werden gesuggereerd, tot de verlossing kwam met de mededeling dat er gelukkig wat softwarepakketten op de markt waren, en die zouden we dan maar aanschaffen.
De examens zouden doorgaan in juni, uitstel was onbespreekbaar, zelfs al liet het nooddecreet het binnen bepaalde voorwaarden en zonder studieduurvertaging toe.
We zouden onze studenten inlichten dat examen afleggen onder die voorwaarden geen probleem kon en zou zijn. En zij zouden die verregaande en wantrouwige blik aanvaarden en het spel mee spelen. Tja, want daar hebben ze alle belang bij én zolang je niets verkeerds doet (of denkt te doen) is er immers geen vuiltje aan de lucht. Een erg klassieke trade-off tussen privacy (of vrijheid) en controle.
Daar kunnen we nog veel onderzoek en denkwerk aan wijden (en wellicht zal de EU daar misschien zelfs nog een Horizon 2030–call over lanceren met als titel surveillance and education). Maar daar wil ik hier niet op ingaan. Wat mij het meest verbijsterde, was dat dat wantrouwen een driver werd in de opgejaagde discussie over de komende examens.
Voor alle duidelijkheid, dat wantrouwen was voor de pandemie ook al aanwezig met betrekking tot de examenpraktijken. Het lijkt de evidentie zelf dat studenten bij een examen niet mogen valsspelen. Er bestaan uiteraard allerlei regels en procedures over. Valsspelen (spieken, overschrijven, etc.) mag niet.
Maar die zogenaamde evidentie werd plots door de maatschappelijke consequenties van de pandemie erg op de proef gesteld. Hoe ver waren we wel bereid om te gaan in dit wantrouwen om toch maar iedereen een omzeggens klassiek examen af te laten leggen zonder klassieke leerproces (misschien niet op de unief, maar wel thuis achter een inquistitoire computer)?
In die zin was de discussie over examenfraude én controle, emblematisch voor het soort onderwijs dat we al hadden en dat in deze crisissituatie wel een karikatuur van zichzelf leek te worden. Immers, de pedagogische relatie die de kern uitmaakt van onze praktijk, steunt nog steeds op een erg klassiek idee van de al-wetende prof, en de studerende studente, die dan bij het examen het bewijs levert van het geleerde (credits). Blijkt echter dat de brutale digitale wending juist die pedagogische kern tot een soort “trek uw plan”-praktijk reduceert, en dit alle goede bedoelingen ten spijt. Maar ja, hoe gaat dat liedje weer … We zullen doorgaan …
Onze studentenaantallen stijgen, maar structurele personeelsomkadering moet inleveren.
Het hoger onderwijs ligt sinds lang aan het infuus van de economische logica. En die is doorgedrongen tot het hart zelf van wat onderwijs is. Een ge-contractualiseerde, ge-juridiseerde praktijk, wiens financiering afhangt van allerlei output-criteria op het vlak van zowel onderwijs als onderzoek. Dat heeft belangrijke kwalitatieve gevolgen voor wat onderwijs kan zijn.
Studenten zijn “stakeholders” die een leerkrediet hebben, krediet kunnen verwerven, maar natuurlijk ook verliezen. Als die binnen de voorziene tijd hun diploma halen (het modeltraject), dan is dat teken van een goed studierendement … Productie dus. Een productie die inzake menselijke omkadering, zij die het dus moeten doen (de eerste lijn, vandaag “frontlijn”), door schaarste wordt getekend.
Onze studentenaantallen stijgen, maar structurele personeelsomkadering moet inleveren. Vanuit dit oogpunt voelt de zo geroemde digitale wending in het hoger onderwijs aan als cynisme van de hoogste plank. Het lijkt er immers op dat dit een nog (kosten?) efficiënter onderwijs voor de toekomst voorspiegelt. Maar niets is minder waar. Om echt goed onderwijs uit te bouwen waarin afstandsleren en digitale dimensies binnen het leren een kwaliteitsvolle plaats kunnen krijgen, zijn arbeidstijd, ruimte om te denken, opleiding en dus mensen onontbeerlijk.
Ik geef al dertig jaar les en plotsklaps begreep ik, nu, in deze situatie, hoe enkele fundamentele ideeën van wat leren is, van wat het betekent leraar- of leerling-zijn, op de helling werden gezet en in de koelkast moesten. Het nù van de catastrofe ging voor. Het argument van de urgentie verpletterde elke andere stem, elke andere richting voor het debat. There is no alternative.
Dat is uiteraard een grove misvatting. Natuurlijk zijn er wel alternatieven, je moet maar internationaal even rondkijken of vragen om inspiratie op te doen. Niet alle universiteiten in de wereld doen gewoon door, sommige hebben de examens opgeschort, andere hebben oplossingen gezocht in het neutraliseren van deze “corona credits” binnen het globale leerkrediet van elke student, andere schakelen radicaal over op permanente evaluatie, nog andere betrekken de pandemie zelf in het leren en stappen radicaal af van het “klassieke” leerprogramma.
Het argument van de urgentie verpletterde elke andere stem, elke andere richting voor het debat.
Dit, juist dit, wordt in de kiem gesmoord met het argument dat studenten geen negatieve gevolgen mogen ondervinden in hun studievoortgang (en dus hun leerkrediet) en dus dat we daarom gewoon doordoen, moeten doordoen, en hen de “kans” bieden om toch examen te kunnen afleggen? Echt? En bijgevolg werd ze ook compleet uit de weg gegaan. Het primaat was en is in die zin business as usual, weliswaar ondersteund met allerlei goedbedoelde tips and tricks en handleidingachtige filmpjes. Maar wanneer zullen we dan wél die andere discussie hebben of kunnen hebben?
Mijn vrees is dat het business as usual-klimaat en het (bij)geloof in de digitale wending een toekomst forceert die kan vergeleken worden met een shocktherapie, waarin je vanalles aanvaardt als een soort “levenslijn” naar de post-fase en die dan als onderstroom noodzakelijk en blijvend wordt geïntegreerd. Is dat de window of opportunity? De scholier die een brief schreef aan de minister van Onderwijs had zeker een punt, het experiment dat aan de gang is binnen het onderwijs (leerplicht én hoger onderwijs) is een voorbode van een aangekondigde toekomst. De urgente vraag is dan of ze dat moet zijn? Of juister: willen wij wel dat dat de toekomst wordt?
Neen dus. Ik wil minstens dat we in de spiegel kijken die deze catastrofe ons voorhoudt. De situatie stelt ons op de proef en dit op de vele aspecten van ons onderwijs. Noem het een existentiële oefening. Is leren studievoortgang? Is lesgeven iets dat (zoals bij de hulpverlening) uitgaat (moet gaan) van vertrouwen tussen lesgever en leerling (en ik gebruik beide termen in een generische zin)? Welke verbondenheid is belangrijk in een pedagogische relatie?
Maar ook, wat is de plaats van “kennen” en van “kunnen” in ons onderwijs? Is intellectuele emancipatie een doelstelling van het universitair onderwijs? Wat moeten we doen om dat mogelijk te maken? Durven we het model van de universiteitsprofessor als “maître savant” in vraag te stellen? En mogen we doordenken over het mogelijke belang van de figuur van “le maître ignorant” of “emancipateur”, zoals Rancière die presenteerde. Mogen we nog denken? Hoewel, is het ondertussen al durven we nog denken geworden?
Mijn vrees is dat het business as usual-klimaat en het (bij)geloof in de digitale wending een toekomst forceert.
En tot slot, onze studenten! Wat leren we hen eigenlijk door op deze manier om te gaan met de huidige catastrofe en haar impact? Vergt de situatie geen wending? Moeten we onze studenten dan niet doen nadenken over dat oude- en nieuwe “normale”? Wat leren we hen door hen te onderwerpen aan die surveillance-controletechnieken? Wat leren we hen door dit soort “trek uw plan onderwijs”?
Leren we hen dat wantrouwen normaal is en dus dat je je daar gewoon aan onderwerpt? Leren we hen dat als je de regels maar volgt je niets kan gebeuren? Leren we ze dat allerlei verregaande controlepraktijken en surveillance geen probleem hoeven te zijn voor hun vrijheid? Leren we hen dat grote catastrofes best worden aangepakt vanuit een soort halsstarrig doordoen, gelovend dat het wel zal voorbij gaan? Of, moeten we niet precies andersom met hen aan de slag gaan om te leren over het nu, het handelen met het oog op een gewenste, ja zelfs betere toekomst?
Dit alles afdoen als naïef utopisme, is een opwerping die ik verwijs naar de prullenmand. In Paradise built in hell toont Rebecca Solnit hoe belangrijk de utopische experimenten van burgers in de crisis zijn, want “these paradises built in hell show us both what we want and what we can be” (p. 312). Daarom ben ik het ook eens met Philip Van Parijs: “utopist is een geuzennaam”.